Sam*  wird von unserer Schulbegleitung vor Ort unterstützt. 

(*Name von der Redaktion geändert)

 
ADHS zeigt sich bei Kindern sehr unterschiedlich, doch einige Muster kehren wieder. Bei Sam sind es besonders: eine kurze Aufmerksamkeitsspanne, starke Ablenkbarkeit, motorische Unruhe (zappeln, Kopf schütteln, Aufstehen, Herumlaufen), impulsive Handlungen und Kommentare, häufiges Hilfesuchen oder Arbeitsverweigerung (Kopf auf den Tisch), das Bedürfnis nach sensorischer Regulation (etwas in den Händen, Bewegungspausen), sowie das Phänomen, dass er in ruhigen, reizarmen Umgebungen Aufgaben schnell und korrekt löst – denn er ist kognitiv stark. Typisch ist auch sein „Flur-Ritual“: 15–20 Minuten Drehen, um innere Spannung abzubauen, danach gelingt die Rückkehr in den Klassenraum leichter. Er frühstückt gern vorab (Ungeduld), und im Sport verlässt er die Halle, kommt dann jedoch eigenständig zurück. Praktische Dinge wie Anziehen und Schuhe binden gelingen ihm hingegen flott – ein Hinweis darauf, dass ADHS nicht pauschal mit motorischen Defiziten einhergeht. Bei Sam kommen, wie es im Allgemeinen auch häufig der Fall ist, autistische Züge hinzu: das Bedürfnis nach planbaren Ruhephasen, Rückzug, intensive Beschäftigung mit Gegenständen und der Wunsch nach klaren, konstanten Strukturen.

Mittwoch, 17.06. – Ein relativ guter Tag

Morgens – Ankommen und Aufbruch

• Beim Eintreffen wirkt Sam aufmerksam und freundlich. Er nimmt Blickkontakt auf, zappelt leicht mit den Beinen. Sein Frühstück packt er fast automatisch aus, bevor die gemeinsame Zeit startet. Reaktion: Ich tippe kurz auf seinen Tisch, flüstere: „Erst Signal, dann Box. Ich parke sie hier, sicht- und griffbereit.“ Ich lege die Brotdose in eine „Wartezone“-Kiste mit grüner Karte. Pädagogischer Gedanke: Impulse steuern, ohne zu eskalieren. Sichtbare, einfache Regel mit visueller Stütze statt langer Ermahnung.
  
• In der ersten Arbeitsphase löst er die angefangenen Aufgaben zügig und korrekt. Er bittet mehrfach um Hilfe, obwohl er es kann – ein Aufmerksamkeits-Check-in. Reaktion: „Zeig mir Schritt 1, den kannst du allein. Schritt 2 markiere ich dir hier.“ Ich setze Mini-Checkpoints (kleine Kästchen zum Abhaken) auf sein Blatt. Dosiere damit die Hilfe und motiviere zum selbständigen Arbeiten. Eine Art „Gestufte Unterstützung“: erst Hinweis, dann Modell, erst zuletzt direkte Anleitung.
  

Vormittag – Unruhe nimmt zu

• Seine Aufmerksamkeit lässt nach. Sam steht auf, läuft im Klassenraum umher, kommentiert Themen fernab der Aufgabe („Wusstet ihr, dass Bienen tanzen?“). Er wirft zwischendurch Gegenstände in die Luft, steckt sich später Stifte in die Nase – ein klarer Ruf nach sensorischer Stimulation und sozialer Resonanz. Reaktion: Ich schiebe wortlos einen Fidget (weicher Handball) und einen Knetradiergummi hin, treffe mit ihm eine leise Abmachung: „Werfen nur über dem Tisch, mit dem Softball, 20 -30 Sekunden – dann 5 Minuten arbeiten.“ Ich biete damit ein Ersatzverhalten an, statt nur zu verbieten. Sensorik ja – aber sicher, geregelt, zeitlich begrenzt. Humor kann auch deeskalieren: „Die Stifte sind Nasen-No-Gos, aber der Kneti liebt deine Hände.“
  
• Er vergisst mehrfach sein Mäppchen – mal in der Lernoase, mal im Ruheraum. Reaktion: Ich bastele ein Schild mit Bildern, darauf zu sehen: Mäppchen, Brille, Trinkflasche, und halte es bei jedem Raumwechsel vor zum 1–2–3 Check.“ Ich zeige mit dem Finger auf jedes Bild, er zeigt nach. Tipp: Visualisieren schlägt verbales Erinnern.
  
• Die Klasse arbeitet im Verband; Sam lenkt andere ab, legt dann phasenweise den Kopf auf den Tisch. Um dem vorzubeugen eignet sich der „stille Timer (Uhrsymbol) für 7 Minuten konzentrierte Arbeit, dann etwas Bewegung“: Diesmal waren es z.B. 10 Wandliegestütze am Türrahmen mit mir. Manche Klassen verfügen über Gymnastikbälle oder Ergometer, bei welchem man mal kurz in die Pedale treten kann. So erschafft man kurze, klar begrenzte Arbeitsinseln mit vorhersehbarer Entlastung. Körper braucht Ventil, bevor der Kopf wieder andocken kann.
  

Mittag – Lernoase und Flur-Ritual

• In der Lernoase (ein Rückzugsraum für Schüler*innen, die mal eine Auszeit vom regulären Unterricht brauchen) arbeitet er flüssig. Danach kippt die Spannung erneut; er verlässt den Raum, geht in den Flur, dreht sich – heute etwa 15 Minuten – und findet einen Besen, mit dem er spielt. Reaktion: Ich stelle mich in Sichtweite, kein Drängen.

Sport – Ausstieg und selbstständige Rückkehr

• Zu Beginn ist er unruhig, verlässt kurz die Halle in die Kabine. Nach einigen Minuten kommt er von allein zurück und beteiligt sich am Stationslauf – kurz, aber kooperativ. Reaktion: Kein öffentlicher Tadel beim Wiederkommen, nur ein leises „Schön, dass du wieder da bist. Nimm Station 3, die passt zu deinem Tempo.“ Tipp: Rückkehr stets belohnen, nicht den Ausstieg nachbestrafen und Wiedereinstieg mit kurzer Einweisung erleichtern. 
  

Nachmittag – Müdigkeit, Reizoffenheit, leiser Rückzug

• Gegen Ende des langen Ganztags nimmt seine Unaufmerksamkeit deutlich zu; Kommentare werden unpassender, das Zappeln stärker. Gleichzeitig wirkt Sam bedrückt, in sich gekehrt – ein Moment, in dem seine autistischen Züge spürbar sind: Wunsch nach Ruhe, weniger Blickkontakt, monotone Bewegungen. Reaktion: „Ruhekarte“ ziehen lassen: Kopfhörer + Einzelplatz, 10 Minuten „Stille Arbeit mit Fidget“. Danach ein „Erfolgsschnipsel“: eine Mini-Quizfrage zum aktuellen Thema, die er sicher lösen kann. Am späten Tag keine neuen Großziele – nur klare, kurze, lösbare Schritte.
  

Abschluss – Struktur hält

• Anziehen und Schuhe binden gehen schnell und zuverlässig – sein „glänzender Bereich“. Ich lobe ihn, motiveiere ihn morgen wieder so. Tipp: so spiegele/ betone ich auch seine die Stärken, damit das Selbstbild nicht nur aus Korrekturen und Ermahnungen bei Fehlverhalten besteht.
  

Welt-ADHS-Tag heißt auch: Vielfalt Sehen. 

Sams Tag zeigt, wie viel Potenzial hinter auffälligem Verhalten steckt, wenn wir Struktur, Bewegung und Würde verbinden. ADHS ist ohne Frage eine Herausforderung mit Hürden, sowohl für das Kind als auch alle Beteiligten in seiner Umgebung: Eltern, Lehrkräfte, Schulbegleiter*innen. Es bedeutet aber keine Einschränkung – es ist eine andere Taktung notwendig, sowie Verständnis und Offenheit. Dann können auch Kinder mit dieser Diagnose ihren Schulalltag erfolgreich meistern.